اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی در افزایش سازگاری تحصیلی دختران

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دوره دکتری مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران

2 انشیار و عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، ایران (نویسنده مسئول).

3 دانشیار و عضو هیئت علمی انستیتو علوم پزشکی تهران.

چکیده

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش راهبردهای کمک­خواهی در افزایش سازگاری تحصیلی دختران انجام شد. برای بررسی این پژوهش از پکیچ آموزش راهبردهای کمک­خواهی و پرسشنامه سازگاری تحصیلی استفاده شد. تعداد 40 نفر از آزمودنی‌ها انتخاب شده و بعد از اخذ رضایت‌نامه اخلاقی به دو گروه 20 نفره آزمایش و کنترل تقسیم شدند. ابتدا ابزارهای پژوهش به عنوان پیش آزمون از هر دو گروه به عمل آمد. گروه آزمایش 10 جلسه آموزش کمک­خواهی دریافت کردند. سپس بعد از پایان 10 جلسه مجدداً ابزارهای پژوهش به عنوان پس آزمون به عمل آمدند. نتایج نشان داد که آموزش
کمک­خواهی بر سازگاری تحصیلی تاثیر معناداری دارد. به نحوی که آموزش راهبردهای کمک­خواهی باعث افزایش سازگاری تحصیلی می‌شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Teaching Helping Strategies on Increasing Girl Adolescent compatibility

نویسندگان [English]

  • Mehdi Aghapour 1
  • Khadijeh Abolmaly 2
  • Ali Asgharnajad Farid 3
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the effectiveness of helping strategies training in increasing girls' academic compatibility. To investigate this research, the Patch of Helping Educational Strategies and Educational Adjustment Questionnaire were used. A total of 40 subjects were selected and assigned to two experimental and control groups of 20 subjects after obtaining moral consent. First, the research tools were performed as a pretest from both groups. The experimental group received 10 training sessions. Then, after the end of 10 sessions, the instruments were re-evaluated as a post-test. The results showed that, helping education has a significant effect on academic compatibility. In this way, the teaching of helping strategies will increase academic compatibility.

کلیدواژه‌ها [English]

  • help
  • Educational compatibility
  • Tabriz
  • girl

مقدمه

روند فعالیت‌های تحصیلی دانش‌آموزان در فضاهای آموزشی و محیط‌های خارج از مدرسه، تحت تاثیر عوامل متنوعی بوده که برخی از این عوامل در شکل‌گیری تنیدگی‌های روان‌شناختی و سازگاری‌های تحصیلی مداوم نقش به سزایی ایفا می‌کنند و موجب کاهش انگیزش و عملکرد تحصیلی فراگیران شده و گاهی به امتناع آن‌ها از پیگیری امور تحصیلی منتهی می‌گردند. در این راستا، مطالعات(زارعی،
میرهاشمی و پاشا شریفی، 1391)، نشان می‌دهد که سالیانه بخشی از دانش‌آموزان به دلیل ابتلا به عدم سازگاری تحصیلی از رسیدن به هدف‌های آموزشی باز می‌مانند و تعداد قابل توجهی از آن‌ها در فرایند تحصیل به انواع مشکلات روان‌شناختی، گوارشی و خواب، سوء تغذیه و سردردهای مزمن و کاهش وزن، اختلالات خوردن و مشکلات سازگاری مبتلا می‌شوند به نحوی که در اغلب موارد به مداخلات روان‌شناختی و پزشکی نیاز پیدا می‌کنند. از طرفی مطالعات نشان می‌دهند که تداوم این مشکلات موجب افت انگیزش تحصیلی و شکست‌های تحصیلی می‌شوند که علاوه بر عوارض ثانوی، هزینه‌های قابل توجهی را متوجه نظام‌های آموزشی و اولیاء دانش‌آموزان می‌کنند(پرلین[1]، 1978).

سازگاری، فرایندی کم و بیش آگاهانه فرض می‌شود که بر پایه آن فرد با محیط اجتماعی طبیعی یا فرهنگی انطباق می‌یابد. این انطباق مستلزم آن است که فرد خود را تغییر داده یا این که فعالانه تغییراتی در محیط ایجاد نماید و در نتیجه هماهنگی لازم بین فرد و محیط ایجاد شود. چاپلین[2] نیز سازگاری را تغییر در فعالیت‌ها به منظور فائق آمدن بر موانع و ارضای نیازهای خود می­داند. وی سازگاری را نوعی حل مسئله می­داند که در آن ارگانیسم یا فرد نیازی دارد که نمی­تواند با روش‌های قبلی برآورده کند. در چنین موقعیت­هایی رفتار تغییر داده می­شود تا این که پاسخ منجر به ارضا شود. فرد در حالت سازگاری نقش فعال­تری در موقعیت ایفا می‌کند؛ به همین دلیل سازگاری با مفاهیم سازش، انطباق و همنوایی تفاوت دارد(پوتوس[3]2000؛ به نقل از چن و تسای[4]، 2011). در این راستا ریان(2005)، توضیح می‌دهد که دانش­آموزان در فرایند فعالیت­های تحصیلی از پیشرفت‌های یکنواختی در همه حوزه‌های تحصیلی برخوردار نیستند و مبتنی بر تفاوت­های فردی، دچار ضعف و قوت‌های متنوعی در این عرصه‌ها هستند. از این رو، بروز ضعف در امور تحصیلی و روابط بین فردی، زمینه شکل‌گیری عدم سازگاری تحصیلی را مهیا نموده و مستلزم مداخلات اضطراری است. از این رو، الون، مک­لرن، رول و کودینکر[5](2006)، بیان می‌کند که یکی از مداخلات ممکن در این موقعیت‌ها، زمینه‌سازی برای شکل‌گیری رفتار کمک­خواهی است که این توان­مندی باعث می­شود که فرد در موقعیت‌های مشکل و اضطراری بتواند به طرح مشکل پرداخته و از دیگران (سایر دانش­آموزان و معلمان) حمایت­های تحصیلی و عاطفی لازم را دریافت کنند. بنابراین، وجود و عدم وجود این توان­مندی، می‌تواند بخشی از تغییرات مربوط به افزایش سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان را توجیه کند. هر چند که نتایج پژوهش­ها نشان می‌دهد که آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر بخشی از معضلات فراگیران در عرصه‌های تحصیلی تاثیر مثبت می‌گذارد، ولی بخش مهمی از سازگاری‌های تحصیلی دانش­آموزان از فقدان سایر مهارت­های زندگی تحصیلی بالاخص مهارت‌های کمک­خواهی ناشی می‌شود. در این راستا، زیمرمن[6](2008)، عنوان می‌کند که کمک­خواهی یکی از مهم‌ترین راهبردهای مدیریت منابع به شمار می‌آید که به دانش‌آموز کمک می‌کند تا امکانات موجود در کلاس و محیط اطراف را تنظیم و اداره کند(کاپلان و فلام[7]، 2010). به عبارتی، کمک­خواهی تحصیلی به عنوان راهبردی برای غلبه براسترس­های تحصیلی تعریف شده است. از این رو، کمک­خواهی یکی از راهبرهای یادگیری محسوب می­شودکه دانش­آموزان با استفاده از آن می­توانند مسائل و مشکلات یادگیری و استرس­های تحصیلی خود را تشخیص داده و از طریق پرسش و کمک گرفتن از دیگران در جهت رفع آن‌ها برآیند(زیدان[8]، 2010). با همه این اوصاف، در مواجهه روان­شناسان شناختی با استرس­های تحصیلی دانش­آموزان، تغییرات پارادیمی ویژه­ای به وقوع پیوسته است­که نشان می­دهد رویارویی مستقیم با علل استرس و عوامل به وجود آورنده آن، همیشه به نتایج مثبت منتهی نمی­شود؛ چرا که بخش عظیمی از سازگاری‌های تحصیلی از موقعیت‌های بلافصل آموزشی ناشی نمی­شود(ریان[9]، 2009؛ به نقل از کارابنیک[10]، 2011؛ کارابنیک و نیومن، 2013).

 در سال­های اخیر پژوهش‌های متنوعی(اسکینر و همکاران، 2007)، در جهت تبیین نقش کمک خواهی در افزایش سازگاری تحصیلی به منصه ظهور رسیده است که در این میان، مطالعه رایان(2009)، نشان داده است که آموزش راهبردی کمک­خواهی قادر است بخش قابل توجهی از سازگاری تحصیلی آن‌ها را بهبود بخشد. بااین حال یافته­های متناقض هم دراین عرصه، کم نیستند، چرا که مطالعه زیمرمن (2008)، نشان داده است که آموزش راهبردهای کمک­خواهی موجب تشدید استرس­های تحصیلی در برخی دانش­آموزان می‌گردد. وی در توجیه این یافته عنوان می­کند که برخی دانش‌آموزان به جهت فقدان خودپنداره مثبت، از آموزش­های کمک­خواهی نمی­توانند بهره لازم ببرند و لذا خودپنداره منفی، آن‌ها را از به‌کارگیری راهبردهای کمک­خواهی در موقعیت‌های بین فردی و کلاسی باز می­دارند و در نتیجه به تشدید استرس­های تجربه شده و افت باورهای کارآمدی منتهی می­شوند.

در این راستا، تاسونیس و همکاران(2001)، در خصوص تعیین اثربخشی راهبردهای آموزش کمک خواهی به بررسی مقالات چاپ شده در سال‌های 1985 تا 1995 پرداخته و نتیجه گرفته‌اند که ارائه کمک و راهنمایی به گروه‌های آزمایشی، دادن ملاک‌های ارزیابی از فرایند و بازده‌های تحصیلی و ارائه بازخوردهای فوری به آنان یکی از مهم‌ترین پیش نیازهای فائق آمدن به مشکلات و استرس‌های تحصیلی محسوب می‌شود. هم­چنین رایان و همکاران(2001)، مدل کمک­خواهی را بر اساس الگوی نلسون- لی گال(1981)، بسط داده و تاثیرات آن را در فرایندها و پیامدهای آموزشی و رفتاری دانش‌آموزان مورد بررسی قرار داده‌اند. ویلسون(2007؛ به نقل از کارابنیک و نیومن، 2013)، نشان دادکه آموزش راهبردهای کمک­خواهی موجب افزایش سازگاری تحصیلی در دانش‌آموزان می‌گردد. یافته­های آندرا[11](2003)، نشان می­دهد که آموزش راهبردهای کمک­خواهی باعث افزایش سازگاری تحصیلی دانش­آموزان می­شود، در صورتی که نتایج پژوهش هالا[12](2006)، نشان می­دهدکه در برخی موقعیت‌های تحصیلی، منابع سازگاری تحصیلی خارج از حوزه اراده دانش­آموز بوده و آموزش این راهبردها نمی­توانند سازگاری تحصیلی را افزایش دهند. از این و سوال اصلی این پژوهش این است که آیا آموزش راهبردهای کمک­خواهی باعث افزایش سازگاری تحصیلی دانش­آموزان دختر شهر تبریز می‌شود؟

 

اهداف تحقیق

هدف کلی

- تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر سازگاری.

 

اهداف اختصاصی

-                     تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر کوشش تحصیلی

-                تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر رضایت از محیط تحصیلی

-                تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر وضوح اهداف.

چارچوب نظری

سازگاری در اصل از علم زیست‌شناسی نشات گرفته است. نخستین بار، داروین آن را در نظریه کامل خود مطرح نمود، سپس این مفهوم در علوم دیگر هم­چون روان‌شناسی و جامعه‌شناسی مورد استفاده قرار گرفت. این اصطلاح در معنای زیست شناختی به ساختارهای بیولوژیکی اشاره دارد که زنده ماندن انواع را تسهیل می‌کند و نه تنها انسان‌ها بلکه حیوانات و نباتات را نیز در بر می‌گیرد. در روان‌شناسی، سازگاری فرایندی کم و بیش آگاهانه فرض می‌شود که بر پایه‌ آن فرد با محیط اجتماعی، طبیعی یا فرهنگی انطباق می‌یابد. این انطباق مستلزم آن است که فرد خود را تغییر داده یا این که فعالانه تغییراتی در محیط ایجاد نماید و در نتیجه هماهنگی لازم بین فرد و محیط ایجاد شود.

چاپلین(1985)، سازگاری را تغییر در فعالیت‌ها به منظور فائق آمدن بر موانع و ارضای نیازهای خود تعریف می‌کند. وی سازگاری را نوعی حل مسئله می‌داند که در آن ارگانیسم یا فرد نیازی دارد که نمی‌تواند با روش‌های قبلی برآورده کند. در چنین موقعیت‌هایی، رفتار تغییر داده می‌شود تا این که پاسخ منجر به ارضا شود. فرد در حالت سازگاری نقش فعال‌تری در موقعیت ایفا می‌کند؛ به همین دلیل سازگاری با مفاهیم سازش، انطباق و همنوایی تفاوت دارد.

دست­یابی به موفقیت تحصیلی نیاز به چالش و سازگاری با شرایط جدید آموزشی دارد و تاثیر این سازگاری برای پیشرفت و تکمیل برنامه‌های آموزشی بسیار مهم می‌باشد. سازگاری دارای ابعاد مختلفی است. سین ها و سینگ(نقل از زارعی، میر هاشمی و پاشا شریفی، 1391). سازگاری را به سه نوع اصلی تقسیم­بندی کرده­اند: الف) سازگاری تحصیلی ب) سازگاری اجتماعی ج) سازگاری عاطفی. سازگاری تحصیلی یک مفهوم چند بعدی و اجتماعی بوده و به معنای توانایی افراد در پاسخگویی موفقیت­آمیز به تقاضاهای متنوع و مختلف محیط آموزشی است. 

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای روبرو است و برای پاسخگویی به خواسته‌های خود، نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خود می‌باشد. این در حالی است­که در دنیای معاصر، پیشرفت‌های فناورانه و ارتباطی نیز نقش همنوایی، کنار آمدن و سازگاری با موقعیت‌ها و مسائل پیش رو را ضروری‌تر ساخته است. سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می‌دهد. یک فرد زمانی از سازگاری بهره‌مند‌ است که بتواند میان خود و محیط اجتماعی‌اش رابطه‌ سالم برقرار کند. محیط اجتماعی نیز در برگیرنده خانواده، محل تحصیل، محیط کسب و کار و نظایر آن می‌باشد و اگر فردی نتواند با محیط خود به شیوهای مطلوب رابطه برقرار کند، ناسازگار قلمداد می‌شود. سازگاری از بدو تولد همراه با انسان است و در هر برهه زمانی به‌ گونه‌ای خاص، فرد آن را به کار می‌برد. علاوه بر این، سازگاری دارای عرصه‌های مختلفی نیز هست. به عنوان مثال سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیت‌های آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی[13] یاد می‌شود. سازگاری تحصیلی ناظر به توان­مندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش‌هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آن‌ها قرار می‌دهد(کارابنیک و نیومن، 2013). دوران تحصیل، دوره‌ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق میافتد. از این رو، سازگاری تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی اجتماعی، مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است و تلاش‌های زیادی در راستای تعیین عوامل مؤثر بر آن از سوی محققان به عمل آمده است.

 

 

 

فرضیه‌ها

-                آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر کوشش تحصیلی دانش‌آموزان دختر تاثیر دارد.

-                آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر رضایت از محیط تحصیلی دانش‌آموزان دختر تاثیر دارد.

-                آموزش راهبردهای کمک­خواهی بر وضوح اهداف دانش‌آموزان دختر تاثیر دارد.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر با توجه به اهداف و فرضیه‌ها از نوع طرح‌های آزمایشی بین گروهی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه کنترل بود و با توجه به شیوه جمع‌آوری داده‌ها از نوع نیمه آزمایشی می‌باشد.

 

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری

در این پژوهش جامعه مورد مطالعه عبارت از دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان‌های دولتی دخترانه ناحیه 4 آموزش و پرورش شهر تبریز که از جامعه مورد مطالعه (381) منطبق با طرح پژوهشی تعداد 40 نفر به روش تصادفی انتخاب و در 2 گروه 20 نفره (یک گروه آزمایش) و (یک گروه کنترل) جایگزین شدند.

 

 ابزارهای اندازه‌گیری

1) پرسشنامه سازگاری تحصیلی: این پرسشنامه یکی از خرده آزمون‌های SACQ 36 بود. پرسشنامه SACQ  یک ابزار خود گزارشی با 67 ماده است و در طیف لیکرت 7 درجه­ای نمره­گذاری می­شود. این پرسشنامه دارای چهار خرده مقیاس سازگاری تحصیلی، سازگاری اجتماعی، سازگاری شخصی- هیجانی و دلبستگی به مؤسسه/ دانشگاه است. در اغلب مطالعات، ضرایب آلفای گزارش شده برای کل مقیاس و خرده مقیاس­های آن بالای80/0 است(بیرز[14]وگوسنز [15]، 2002). همبستگی بینSACQ  با سازه­های مرتبط دیگر، هم­چون انگیزش دانشگاهی، فرسودگی تحصیلی، افسردگی، گوشه‌گیری، میزان استفاده از خدمات روان­شناختی و میزان شرکت در فعالیت­های اجتماعی، شواهد حمایت ­کننده­ای برای روایی نمره‌های SACQ فراهم کرده است(والر، 2009). در این پژوهش فقط از خرده مقیاس سازگاری تحصیلی پرسشنامه SACQ استفاده شد. این مقیاس توسط محلاتی(1395)، در جامعه دانش­آموزان دوره متوسطه شهر یزد عامل­یابی شد. تحلیل عاملی با روش تحلیل مولفه‌های اصلی با هدف استخراج
مؤلفه­های خرده مقیاس سازگاری تحصیلی انجام شد. استفاده از روش تحلیل مؤلفه­های اصلی نشان داد که شاخص کایسر میر اولکین برابر با 846/0 است. بر اساس نتایج تحلیل عاملی اکتشافی سه مؤلفه استخراج شد. مؤلفه اول کوشش تحصیلی (با سؤال­های 22، 20، 16، 15، 12، 10، 8، 6، 4، 3)، مؤلفه دوم رضایت از محیط تحصیلی (با سؤال­های 24، 23، 21، 19، 17، 14، 11) و مؤلفه سوم وضوح اهداف (با سؤال­های 18، 13، 9، 7، 2) نامیده شدند. سهم منحصر به ‌فرد هریک از مؤلفه‌های مذکور در تبیین واریانس کل به ترتیب برابر با22/38، 67/8، و 5/6 بود. پایایی این پرسشنامه به روش همسانی درونی توسط پژوهشگران مختلف گزارش شده است. برای مثال بیکر و سریاک(1989)، 82/0 تا 90/0 همسانی دورنی این پرسشنامه را 86/0 گزارش داده­اند. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ مساوی 834/0 به دست آمد. هم­چنین، در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی مقیاس از روش بازآزمایی با فاصله زمانی سه هفته استفاده شد. ضریب پایایی در این روش در گروه 45 نفری برابر 861/0 شد. در مجموع، شواهد حاصل از تحقیقات قبلی و این پژوهش، همگی نشانگر این است که ابزار مذکور برای اندازه‌گیری سازگاری تحصیلی در بین دانش‌آموزان از پایایی لازم برخوردار است.

 

2) بسته آموزشی کمک­خواهی

جدول شماره (1): آموزش کمک­خواهی

جلسه اول

مبنای کمک خواهی

تعریف و ماهیت کمک­خواهی

جلسه دوم

ضرورت کمک­خواهی

توانایی‌های شناختی و آشنایی با ضرورت کمک­خواهی

جلسه سوم

شناسایی منابع

توانایی‌های اجتماعی و شناسایی منابع در دسترس

جلسه چهارم

تشخیص مشکل

نحوه بررسی مسئله و تشخیص مشکل

جلسه پنجم

تقویت خود

خودباوری و تقویت خود برای دوری از ادراکات منفی

جلسه ششم

تبیین کمک­خواهی

موضوع جلسه هفتم: اشارات تبیینی

جلسه هفتم

انواع راهبردها

بررسی راهبردهای کمک­خواهی

جلسه هشتم

سوال پرسیدن

سوال پرسیدن دوجانبه

جلسه نهم

نقش‌ها

تخصصی کردن نقش‌ها

جلسه دهم

درک موضوعات

بازبینی درک مطلب

 

بسته آموزشی راهبردهای کمک­خواهی بر اساس نظریه‌های موجود در کمک­خواهی به ‌خصوص الگوهای نلسون- لی گال(1981)، و الون(2006)، در 12 جلسه اجرا شد.

 

روش اجرا

پس از هماهنگی با مسئولان آموزش و پرورش شهرستان تبریز و کسب مجوزهای لازم، نسبت به انتخاب مدارس متوسطه از بین مدارس موجود اقدام شد. پس از انتخاب مدارس مورد نظر نسبت به انتخاب کلاس‌های مورد نظر اقدام شد. به دنبال آن با کسب رضایت دانش‌آموزان و اولیاء مدرسه و خانواده آن‌ها توضیح اهداف دوره‌های آموزشی در ساعات فوق برنامه نسبت به اجرای بسته‌های آموزشی در گروه‌های آزمایشی اقدام شد و پیش از اجرای آزمایش‌ها و آموزش‌ها نسبت به اندازه‌گیری متغیرهای وابسته اقدام شد و پس از اتمام دوره آموزشی نیز مجدداً متغیرهای وابسته با استفاده از همان ابزارها مورد  اندازه‌گیری قرار گرفت.

 

یافته‌ها

ابتدا نتایج توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار هر یک از متغیرها ارائه شده است. سپس نتایج حاصل از پیش‌ فرض‌ها و تحلیل واریانس چند متغیره ارائه شده است.

همان‌ گونه که مندرجات جدول (2) نشان می‌دهد، گروه‌های مورد مطالعه در مرحله پیش­آزمون تفاوت‌های چشمگیری با یکدیگر نداشته‌اند. چرا که میانگین و انحراف استاندارد گروه‌ها، تقریباً به هم نزدیک بوده است، ولی در مرحله پس­آزمون گروه‌های آزمایشی، این کمیت‌ها با واریانس بیشتری مواجه شده‌اند به نحوی که میانگین و انحراف استاندارد گروه‌ها تغییر پیدا کرده است.

 

جدول شماره (2): آماره‌های توصیفی

 

 

برای تجزیه و تحلیل داده‌های این پژوهش، از روش تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شده است. از این آزمون به منظور کنترل اثر پیش­آزمون استفاده می‌شود؛ برای استفاده از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیره باید، حداقل سه پیش فرض محقق شود؛ از آن جا که مهم‌ترین پیش­فرض‌ها، پیش­فرض همگنی ماتریس کواریانس، پیش­فرض همگنی واریانس خطا و پیش­فرض همبستگی متعارف یا کرویت بارتلت است، در ادامه به بررسی این سه پیش فرض پرداخته شده و جداول مربوط به هر پیش فرض ارائه می‌شود.

 

 

جدول شماره (3): آزمون ام باکس برای پیش فرض همگنی ماتریس کوواریانس

P

F

درجه آزادی دوم

درجه آزادی اول

ام باکس

متغیر

128/0

93/1

92/2483

6

49/19

متغیر وابسته

 

از آزمون ام باکس برای بررسی همگنی ماتریس کوواریانس استفاده شد؛ همان ‌گونه که مندرجات جدول (3) نشان می‌دهد، همبستگی موجود بین متغیرهای مورد مطالعه همگن است؛ چرا که F مشاهده شده مربوط به این آزمون در سطح 05/0p< از نظر آماری معنادار نیست؛ بنابراین پیش­فرض همگنی ماتریس کوراریانس محقق شده است.

 

جدول شماره (4): آزمون لون برای همگنی واریانس خطا در مولفه­های سازگاری تحصیلی

P

درجه آزادی دوم

درجه آزادی اول

ضریب  F

متغیر

06/0

38

1

12/4

کوشش تحصیلی

88/0

38

1

02/0

رضایت از محیط تحصیلی

45/0

38

1

57/0

وضوح اهداف

91/0

38

1

01/0

سازگاری تحصیلی

 

از آزمون لون جهت بررسی مفروضه یکسانی واریانس خطا استفاده شد. مندرجات جدول (4) نشان می‌دهد که واریانس مولفه های سازگاری تحصیلی و استرس تحصیلی در گروه‌های مورد مطالعه همگن است، چرا که F مشاهده شده مربوط به این آزمون، در متغیرهای مورد مطالعه، در سطح 05/0p< از نظر آماری معنادار نیست؛ بنابراین پیش­فرض همگنی واریانس خطا نیز محقق شده است.

جدول شماره (5): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری
 برای اثر اصلی متغیر گروه بر مولفه های سازگاری تحصیلی

P

F

ارزش

نام آزمون

001/0

08/31

84/0

اثر پیلایی

001/0

08/31

16/0

لامبدای ویلکز

001/0

08/31

36/5

اثر هتلینگ

001/0

08/31

36/5

بزرگ‌ترین ریشه روی

 همان طورکه درجدول (5) ملاحظه می‌شود سطوح معنی‌داری همه آزمون‌ها قابلیت استفاده از تحلیل و واریانس چند متغیری (مانوا) را مجاز می‌شمارند. این نتایج نشان می‌دهد که بین دو گروه حداقل از نظر یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنی‌دار وجود دارد (001/0 P<). به نحوی که نمره F گزارش شده برای اثر پیلایی (84/0)، لامبدای ویلکز (16/0)، اثرهتلینگ (36/5) و بزرگ‌ترین ریشه روی (36/5) می‌باشد.

جدول شماره (6): نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره با هدف تعیین تفاوت بین دو گروه در سازگاری تحصیلی

 

P

F

میانگین مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

متغیر وابسته

منبع پراکندگی

001/0

37/88

84/305

1

84/305

کوشش تحصیلی

گروه

003/0

38/10

49/116

1

49/116

رضایت از محیط تحصیلی

 

001/0

11/27

61/169

1

61/169

وضوح اهداف

 

001/0

61/89

97/3059

1

97/3059

سازگاری تحصیلی

 

همان طور که در جدول (6) مشاهده می‌شود آموزش راهبردهای کمک­خواهی باعث بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی و مولفه­های آن شده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که آموزش کمک­خواهی بر بهبود سازگاری تحصیلی (کوشش تحصیلی، رضایت از محیط و وضوح اهداف) تاثیر دارد که تا حدودی با یافته‌های زیمرمن(2008)، جارولا(2011)، کارابنیک(2011)، ریان و شین(2011)، اسکینر(2007)، و الون و همکاران(2006)، همخوانی دارد. در روان­شناسی، سازگاری فرایندی کم و بیش آگاهانه فرض می‌شود که بر پایه‌ آن فرد با محیط اجتماعی، طبیعی یا فرهنگی انطباق می‌یابد. این انطباق مستلزم آن است که فرد خود را تغییر داده یا این که فعالانه تغییراتی در محیط ایجاد نماید و در نتیجه هماهنگی لازم بین فرد و محیط ایجاد شود. سازگاری تغییر در فعالیت‌ها به منظور فائق آمدن بر موانع و ارضای نیازهای خود تعریف می‌شود. به نظر وی، فرد در حالت سازگاری نقش فعال‌تری در موقعیت ایفا می‌کند. به همین دلیل سازگاری از مفاهیم سازش، انطباق و همنوایی تفاوت دارد. سازگاری دارای ابعاد مختلف اجتماعی، روان‌شناختی، هیجانی و غیره است. یکی از ابعاد اصلی سازگاری در محیط‌های آموزشی، سازگاری تحصیلی است(الون و همکاران، 2006). سازگاری تحصیلی ناظر به توان­مندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش‌هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آن‌ها قرار می‌دهد(پیتوس، 2006). دوران تحصیل، دوره‌ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می‌افتد. از این رو، سازگاری تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی- اجتماعی، مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است و تلاش‌های زیادی در راستای تعیین عوامل موثر بر آن از سوی محققان به عمل آمده است. زارعی و همکاران(1391)، بیان کردند دانش‌آموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با اشکال رو به رو می‌شوند، این مشکل غالبا در سایر ابعاد نیز تظاهر می‌کند. هستینگ و همکاران(2001)، انگیزه برای یادگیری، انجام اعمالی برای برآورده ساختن الزامات و نیازهای تحصیلی، داشتن درک واضحی از اهداف تحصیلی، و رضایت کلی از محیط تحصیلی را به عنوان برخی از مولفه­های سازگاری تحصیلی معرفی کرده‌اند. استرچر و همکاران(2000)، سازگاری تحصیلی را با برخورداری از مهارت‌های ارتباطی موثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی محتمل‌تر دانسته‌اند. از همین­رو، کمک­خواهی یکی از مهم‌ترین راهبردهای مدیریت منابع است. این راهبردها به دانش‌آموز کمک می‌کند تا امکانات موجود در کلاس و محیط اطراف را تنظیم و اداره نماید و به سازگاری بیشتری بیانجامد(زیمرمن، 2008). کمک­خواهی تحصیلی به عنوان راهبردی برای غلبه بر مشکلات یادگیری و بهبود تبحر تعریف شده است. از این رو، کمک­خواهی یکی از راهبردهای یادگیری است که دانش‌آموزان با استفاده از آن می‌توانند مسائل و مشکلات یادگیری و تحصیلی خود را تشخیص داده و از طریق پرسش و کمک گرفتن از دیگران در جهت رفع آن‌ها برآیند و در نهایت به سازگاری بیشتری دست پیدا کنند. آن‌ها از این راهبرد می‌توانند برای تسلط بر مهارت‌ها و رسیدن به یادگیری بهتر استفاده کنند. در واقع کمک­خواهی تحصیلی شامل رفتارهایی از قبیل سوال کردن از معلمان، والدین و همکلاسی‌ها، تقاضای توضیح بیشتر درباره مسئله، گرفتن سر نخ‌ها و راه‌ حل‌های مسئله و سایر کمک‌های درسی است. این نوع کمک­خواهی به عنوان راهبردی جهت جلوگیری از شکست تحصیلی عمل می‌کند. از طریق کمک گرفتن، نه تنها مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان کاهش می‌یابد، بلکه آنان آگاهی و مهارت‌هایی را کسب می‌کنند که در موقعیت‌های دیگر به عنوان روشی از حل مسئله و یادگیری تبحری عمل می‌کند(جارولا، 2011؛ کارابنیک، 2004؛ ریان و شین، 2009).

دست­یابی به موفقیت تحصیلی نیاز به چالش و سازگاری با شرایط جدید آموزشی دارد و تاثیر این سازگاری برای پیشرفت و تکمیل برنامه‌های آموزشی بسیار مهم می‌باشد. سازگاری دارای ابعاد مختلفی است. سین ها و سینگ(نقل از زارعی، میرهاشمی و پاشا شریفی، 1391)، سازگاری را به سه نوع اصلی تقسیم­بندی کرده­اند: الف) سازگاری تحصیلی ب) سازگاری اجتماعی ج) سازگاری عاطفی. سازگاری تحصیلی یک مفهوم چندبعدی و اجتماعی بوده و به معنای توانایی افراد در پاسخگویی موفقیت­آمیز به تقاضاهای متنوع و مختلف محیط آموزشی است.

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای روبرو است و برای پاسخگویی به خواسته‌های خود، نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خود می‌باشد. این در حالی است­که در دنیای معاصر، پیشرفت‌های فناورانه و ارتباطی نیز نقش همنوایی، کنار آمدن و سازگاری با موقعیت‌ها و مسائل پیش رو را ضروری‌تر ساخته است. سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می‌دهد. یک فرد زمانی از سازگاری بهره‌مند‌ است ­که بتواند میان خود و محیط اجتماعی‌اش رابطه سالم برقرار کند. محیط اجتماعی نیز در بر گیرنده خانواده، محل تحصیل، محیط کسب و کار و نظایر آن می‌باشد و اگر فردی نتواند با محیط خود به شیوهای مطلوب رابطه برقرار کند، ناسازگار قلمداد می‌شود.

پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی بود از جمله این که نمونه پژوهش حاضر فقط به یک جنس محدود شده است. پیشنهاد می‌گردد در مطالعات آینده از هر دو جنس نمونه­گیری صورت گرفته و نتیجه با یکدیگر مقایسه گردد.



[1].Pearlin

[2]. Chplin

[3]. Pettus

[4].Cheng & Tsai

[5]. Aleven, McLaren, Roll& Koedinger

[6]. Zimmerman

[7]. Kaplan & Flum

[8]. Zeidan

[9]. Ryan

[10]. Karabenick

[11]. Anders

[12]. Hala

[13]. Academic adjustment

1.Beyers

2.Goossens

 منابع

 زارعی، پروین؛ سعدی پور، اسماعیل؛ دلاور، علی؛ خوشنویسان، زهرا. (1395). مقایسه اثربخشی آموزش روش‌های ذهن آگاهی و کمک خواهی بر استرس تحصیلی، فصلنامه پژوهش‌های نوین روان‌شناختی. 11 (43)، 123-104.

  زارعی، حیدرعلی؛ میرهاشمی، مالک؛ پاشا شریفی، حسن. (1391). ارتباط سبک‌های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان پرستاری، مجلهایرانیآموزشدرعلومپزشکی. 12 (3)، 167-160.

  محلاتی، ریحانه. (1395) . مقایسه سازگاری تحصیلی، عملکرد تحصیلی و غرور ملی دانش‌آموزان مقطع متوسطه مدارس تک ‌ملیتی و چندملیتی در شهر یزد. پایان‌نامه دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.

Aleven, V., McLaren, B. M., Roll, I., & Koedinger, K. R. (2006). Toward Meta-cognitive tutoring: A Model of Help Seeking with a Cognitive Tutor, Int Journal of Artificial Intelligence in Education.16, 101-130.

Andrea M., Hussong. (2003). Stress coping style predicts aggression and social dominance in rainbow trout.

Berlin, R. W. & Siryk, B. (1978). Measuring Adjustment to College. Journal of Counseling Psychology. 3, 179-189.

Beker LS; Seriak H. (1989). managing stress: Principles and strategies forhealth andwellbeing. 3rd ed. United States: Jones and Bartlett Publication.

Cheng, K., & Tsai, C. (2011). An investigation of Taiwan university students’ perceptions of online academic help seeking and their web-based learning selfefficacy. The Internet and Higher Education.14(3), 150-157.

Hala S. (2006). STRESS, COPING, SOCIAL SUPPORT AND ADJUSTMENT AMONG FAMILIES OF CHD CHILDREN IN PICU AFTER HEART SURGERY.Submitted in partial fulfillment of the requirements For the degree of Doctor of Philosophy Frances Payne Bolton School of Nursing CASE WESTERN RESERVE UNIVERSITY.

Hastings, R. P., & Johnson, E. (2001). Stress in UK families conducting intensive home-based behavioral intervention for their young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 31, 327-336.

Ja¨rvela¨, S. (2011). How Does help Seeking Help? New Prospects in a Variety of Contexts, Learning and Instruction. 21, 297-299.

Kaplan, A., & Flum, H. (2010). Achievement goal orientations and identity formation styles. Educational Research Review, 5, 50–67.

Karabenick, S. A., & Newman, R. S. (2013). Help seeking: Generalizable selfregulatory process and social-cultural.

Barometer. In M. Wosnitza, S. A. Karabenick, A. Efklides & P. Nenniger (Eds.), Contemporary motivation research: From global to local perspectives. (P.p: 25-48). Goettingen, Germany: Hogrefe & Huber.

Karabenick, S., A. (2011). Classroom and Technology-supported Help Seeking: The Need for Converging Research Paradigms, Learning and Instruction. 21, 290-296.

Nelson-Le Gall, S. (1981). Help-seeking: An Understudied Problem-Solving Skill in Children, Developmental Review. 1, 224-246.

Pettus, K. R. (2006). The relationship of parental monitoring to community college student adjustment and achievement: differences by gender, ethnicity, parental education level, and studentresidence. Unpublished Ph, D. Thesise, Carolina University.

Ryan, A. M., Patrick, H. & Shim, S., O. (2005). Differential Profiles of Students Identified by Their Teacher as Having Avoidant, Appropriate, or Dependent Help Seeking Tendencies in the Classroom, Journal of Educational Psychology. 97, 275-285.

Ryan, A. M., Shim, S. S., Lampkins-Uthando, S. A., Kiefer, S., M. & Thompson, G. N. (2009). Do Gender Differences in Help Avoidance Vary by Ethnicity? An Examination of African American and European American Students during Early Adolescence. Developmental Psychology. 45 (4), 1152-1163.

Ryan, A. M., Shin, H. (2011). Help-seeking Tendencies during Early Adolescence: An Examination of Motivational Correlates and Consequences for Achievement, Learning and Instruction. 21, 247-256.

Ryan, A. M., Pintrich, P. R., & Midgley, C. (2001). Avoiding seeking help in the classroom: Who and why? Educational Psychology Review. 13, 93-114.

Skinner, E., & Zimmer-Gembeck, M. (2007). The Development of Coping, Annual Review of Psychology. 58, 119-144.

Struthers, C. W., Perry, R. P., & Menes, V. H. (2000). An examination of the relationship among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research in Higher Education. 41 (5), 581-592.

Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G., M. & Broekkamp, H. (2001). Teaching science problem solving: An overview of dxperimental work, Journal of Resrarch in Science Teaching. 38, 442-468.

Waler, L., & Scorgie, K. (2009). Family life management when a child has severe developmental disabilities: Asub group examination. Developmental Disabilities Bulletin. 28, 15-18.

Zeidan, T. (2010). Emotion and Self-control. New York, McGrow press.

Zimmerman, B., J. (2008). Investigating Self-regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects, American Educational Research Journal. 45(1), 166-183.